Діти з затримною психічного розвитку

Про затримку психічного розвитку дітей як про особливе порушення загального розвитку в нашій  кpaїні стало відомо порівняно недавно, на початку восьмидесятих років минулого століття, відтоді почали запроваджувати спеціальне навчання для такої категорії школярів.

На це порушення здебільшого звертають увагу лише тоді, коли дитина починає відвідувати школу, i раптом стає очевидним, що вона не може успішно засвоювати шкільну програму. Звичайно, це не означає, що у дошкільному віці відставання дитини від вікової норми розвитку не може бути виявленим. Через те, що до пізнавальної діяльності i регуляції поведінки дошкільника вимоги ліберальніші, певним порушенням під час щоденного спілкування не надається надежного значения. Усе це i зумовлює те, що виявлення i корекція затримки психічного розвитку дітей в кращому разі починається в школі. Тим часом успішність дитини великою мірою залежить від раннього виявлення цієї вади. Можна з певністю сказати, що якби діти із затримкою психічного розвитку могли отримати необхідну корекційну допомогу в дошкільному віці, то велика частина з них змогла б подолати цей недолік ще до вступу до школи i потім успішно навчатися.

Отже, наші сьогоднішні знання про затримку психочного розвитку допомагають розглядати її як тимчасовий стан, що й відображено в його назві. Сензитивний (найсприятливіший, найчутливіший) вік для  її корекції - дошкільний iмолодший шкільний. Пізніше, в підлітковому віці, якщо не наступила компенсація під, впливом корекційно-педагогічної роботи з дитиною, стабілізуеться стан певноі інтелектуальної недостатності, який за ступенем вираженості буває проміжним між низькою нормою i легкою розумовою відсталістю. Разом з тим, навіть у випадках недостатньої компенсації, затримка психічного розвитку суттєво відрізняється від розумової відсталості.

Для затримки психічного розвитку характерні порушення (до того ж нерівномірні), які виявляються у зниженні пcиxiчної витривалості, працездатності i пізнавальної активності, в емоційно-вольових розладах, нестійкості уваги та у недоліках пам'яті, сенсомоторної координації, в той час як здатність мис­лити (інтегративна функція мозку) достатньо збережена. Зро­зуміло, що порушення усіх таких функцій створює негативні передумови для розвитку мислення, проте своєчасне корекційне втручання дає відчутні позитивні наслідки; пізнавальна ді­яльність дитини вирівнюється і наближається до норми. У ро­зумово відсталих дітей недостатня саме інтегративна функція мозку, що виявляється в недорозвиненості логічного мислення. Ці суттєві відмінності в пізнавальній діяльності дітей із затрим­кою психічного розвитку і розумово відсталих зумовлюють у них і різні можливості соціальної адаптації. Якщо у перших за сприятливих педагогічних умов вони досить високі, то у других залишаються обмеженими. 

Причини виникнення затримки психічного розвитку

Це порушення розвитку дітей буває різним залежно від чинників, що його зумовлюють: біологічних і соціальних (пси­хогенних, соціогенних). Спочатку розглянемо біологічні при­чини виникнення затримки психічного розвитку.Вони теж бу­вають різними, а саме:

1. Трапляється генетично зумовлене уповільнене дозрі­вання різних систем організму, у т. ч. й нервової системи.Такі діти, не виявляючи хворобливих ознак, і фізично, і психічно відстають від вікової норми, що виявляються під час обсте­ження їх на шкільну зрілість. Особливо відстає емоційно-во­льова сфера: дитина може виявляти досить знань ікмітливос­ті в грі, але дуже важко сприймає суто навчальні завдання, погано засвоює правила поведінки, обов'язкишколяра. Адап­тація до школи у таких дітей досить складна. їм краще почина­ти шкільне навчання пізніше, і прицьому вони потребують ін­дивідуального підходу з боку сім'ї і педагога.

2. Набагато частіше сьогодні трапляється затримка пси­хічного розвитку дітей, яка зумовлена різними тілеснимизах­ворюваннями, особливо такими, що починаються в ранньому віці, і, набуваючи хронічності, надовго позбавляють дитину життєрадісності й активності.

Звернемо увагу на те, що центральна нервова система в та­ких випадках безпосередньо не уражається хворобою, але тер­пить від загального виснаження дитячого організму. Хвороба знижує психічний тонус дитини, атому складаються несприятливі умови і для розвитку її психічних функцій. Зрозуміло, що найпершою умовою подолання такої форми затримки пси­хічного розвитку у дитини є лікування її хвороб. Проте цього буває замало, і потрібна ще й систематична педагогічна робота (але без перевантажень), щоб заповнити прогалини загально­го психічного розвитку.

      Найскладнішою є так звана церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Як свідчить її назва(церебральний-мозковий), вона пов'язана з хворобливим ураженням мозку. Прояви її стійкіші і яскравіше виражені. Щоб їх усунути чи пом'якшити, потрібні систематичні й тривалі лі­карські та педагогічні заходи. Під час неврологічного обстеження таких дітей досить часто виявляються  певні відхилення у функціонуванні їхньої нервовоїсистеми, що свідчить про шкідливий вплив на мозок плоду чи новонародженої дитини різних чинників, як-то: різніхвороби матері під час вагітності, токсичні речовини, якими забруднене навколишнє середови­ще, а також нікотин, алкоголь, деякі лікарські препарати. Звід­си зрозуміло, чому так багато вихованців будинків немовлят тадитбудинків відстають у розвитку. Внаслідок хімічної за­лежності матері, діти ще до народження зазнають руйнівного впливу алкоголю, наркотиків, а після народження потерпають від чималих інших бід: недбальство матері,проживання в ат­мосфері асоціальної сім'ї. Зрозуміло, що умови проживання дитини в неблагонадійній сім'ї: алкоголізм батьків, їхня неуважність, а з часом і жорстокість до дитини - теж можуть ста­ти причиною затримки її психічного розвитку.     

3. Затримку психічного розвитку зумовлюють різні за­пальні захворювання центральної нервової системи впродовжперших років життя, а також травми головного мозку. Ознаки затримки психофізичного розвитку, пов'язані з ушкодженням мозку, у багатьох дітей виявляються уже в ранньому дитинстві: запізнілим початком ходіння, незграбністю в рухах, затримкою у розвитку мовлення, зниженою пізнавальною активністю. За­лежно від того, які функціональні системи мозку зазнали уш­кодження, можна спостерігати окремі особливо виражені пору­шенняпізнавальної діяльності. У деяких дітей найбільш вираженими є недоліки розвитку мовлення, читання, в інших -лічби, просторової орієнтації, довільної регуляції поведінки.Крім розглянутих біологічних факторів, затримку психіч­ного розвитку можуть зумовити ще й так звані соціогенні або психогенні чинники. Сама назва говорить про те, що тут нега­тивний вплив на розвиток дитини справляють умови соціаль­ного оточення (умови проживання, організації розвитку, вигодовування (харчування), спілкування тощо); розкриваючи біологічні чинники, ми вже частково торкнулися і соціальних.

Проведено чимало досліджень, які свідчать про негатив­ний вплив на розвиток дитини ранньої ізоляції її від контактів з матір'ю. Так, втрата чи відсутність тісного контакту з матір'ю чи іншим дорослим, який виконує її функції, уже в двомісяч­ному віці дитини призводить до серйозних розладів у її роз­витку. Дитячий організм у цей час має отримувати із зовніш­нього середовища комплекси подразнень: погладжування, пригортання до грудей, ласкаві, заспокійливі модуляції голосу і т.ін. Особливо шкідливі для дітей перервані емоційні контак­ти в ранньомувіці. Якщо такі контакти перериваються кілька разів, знижується здатність емоційно спілкуватися і загальнийпсихічний розвиток. Такі явища спостерігаються під час три­валого перебування дитини в лікарні без матері, тому вони на­зиваються госпіталізмом.. Уже на другому місяці відлучення від матері дитина починає худнути, легше піддається захворю­ванням, втрачає раніше набуті навички.

Можливість виправити ці недоліки залежить від тривалості порушення зв'язків з матір'ю: чим вони триваліші, тим важче по­долати їх наслідки. Звичайно, материнську функцію у спілку­ванні з дитиною може виконувати іншалюдина - не обов'язко­во біологічна мати. При цьому важлива саме якість спілкування.

Особливо ж згубно позначається на психічному розвитку дитини часта зміна вихователів, нетривалістьстосунків з ними.

Отже, ми розглянули фактори, що зумовлюють різні форми затримки психічного розвитку дитини і пересвідчилися, що практично у переважній більшості випадків ці чинники поєдну­ються. Іноді навіть ретельне обстеження дитини не дає змоги визначити, які саме з чинників відігравали вирішальну роль у виникненні затримки психічного розвитку.Залишаючи це пи­тання для розгляду спеціалістів, хочемо зазначити, що більш важливим для дитини є визначення реального стану фізичного і психічного розвитку дитини та вчасне призначення програми лі­кувально-оздоровчих заходів і психолого-педагогічної роботи.

Прояви затримки психічного розвитку у дітей

Щоб правильно оцінити поведінку дитини та розібратися щодо труднощів у навчанні, важливо знати характерні прояви затримки психічного розвитку. Розглянемо найважливіші з них.

Розлади працездатності. Знижена працездатність, насампе­ред розумова, властива більшою чи меншою мірою всім дітям із затримкою психічного розвитку. Вона є результатом нервової ослабленості і свідчить про те, що перед нами дитина, яка пот­ребує охоронного режиму, системи лікувальних заходів, зміц­нення здоров'я. Тільки на цьому тлі можлива успішна корекція її психічного розвитку, поліпшення успішності навчання.Безпосередньою причиною зниженої працездатності є надмірна виснажуваність нервових процесів, їх інертність, неврів­новаженість. Такий стан нервової системи властивий не тільки з усією очевидністю фізично кволим дітям, а й таким, що справляють враження фізично більш-менш розвинутих, проте їхня нервова система в результаті раніше перенесених шкідли­вих впливів ослаблена.Показником зниженої працездатності є швидка стомлюва­ність під впливом фізичних, а ще більше - психічних наванта­жень. У молодшому шкільному віці у дітей зі затримкою пси­хічного розвитку втома наступає після 15-20 хвилин продуктивної праці. Прояви її неоднакові: одні діти бліднуть, стають млявими, сонливими, інші - навпаки, робляться непо­сидючими, чіпляються до товаришів, не реагують чи зухвало відповідають на зауваження. В таких випадках покарання, ок­рики та інші методи силового впливу не дають позитивних ре­зультатів, а тільки призводять до поглиблення конфлікту, бо дитина дедалі менше стає здатною володіти собою. Набагато кориснішим є переведення уваги дитини на якусь безпосеред­ньо цікаву для неї справу чи хоча б звільнення її від надмірно­го впливу навколишніх, що діє збудливо.Через втомлюваність дитини буває неможлива форсована робота над корекцією вад її розвитку, оскільки стан втоми не тільки не сприяє засвоєнню нових знань, а й блокує відтвореннявже, здавалося б, добре засвоєних. Для таких дітей будуть корис­ними і менш втомливими цікаві ігри з розвивальним змістом. 

Особливості пізнавальної активності

У зв'язку з хворобливо зміненим функціонуванням нерво­вої системи, падінням працездатно-сті, діти із затримкою пси­хічного розвитку відрізняються зниженою пізнавальною активністю. Діти з нормальним розвитком здатні звернутися до дорос­лого з безліччю запитань про найрізноманітніші речі, з якими вони стикаються в житті. Це свідчить про напружений темп нагромадження ними різноманітних знань, про прагнення ос­мислити навколишній світ. Діти із затримкою психічного роз­витку навички - недопитливі. Вони або мало звертаються до дорослих, або запитують про щось поверхове, що не стосуєть­ся суттєвих відношень між речами. Дбаючи про розвиток та­ких дітей, дорослі мають взяти на себе ініціативу привертання їхньої уваги до різних явищ навколишнього, спільного пошу­ку відомого-невідомого, типового-нетипового чи смішного, тобто спільного («вголос») виконання процедури аналізу ін­формації, її зіставлення з досвідом дитини та постановки запи­тань з подальшим пошуком відповіді щодо незрозумілого. Та­ка робота з дітьми потребує від дорослого передусім певного часу, а також зацікавленості до знання про навколишній світ та любові до дітей. Саме в такій послідовності пропонуємо Вам перевірити себе щодо наявності у вас цих показників.  

Особливості загального психічного розвитку 

Загальний розвиток дитини - це сукупність знань, умінь, навичок, уявлень про навколишній світ, що вона здобуває у повсякденному житті, спостереженні явищ навколишньої дій­сності, у спілкуванні з дорослими і однолітками, а пізніше, в шкільному віці, і в процесі цілеспрямованого навчання. При цьому якість загального розвитку виявляється не тільки в сумі знань, а й здатності оперувати ними, що залежить від сформованості пізнавальних процесів: сприймання, пам'яті, мислення, мовлення. Ці пізнавальні процеси і є інструментом пізнання,що удосконалюються під час нагромадження досвіду, різнома­нітних уявлень про дійсність. Наявність недоліків у функціо­нуванні нервової системи дітей призводить до виникнення труднощів щодо розвитку психічних процесів, і як наслідок ускладнень щодо отримання різноманітних знань та уявлень.Бракує загального розвитку також дітям з неблагонадійних сімей, з дитбудинків та інтернатних закладів через неповноцін­ність чи викривленість емоційного спілкування (особливо у ді­тей першої категорії) і обмеженість, уніфікованість контактів зі світом (особливо у другої).

Такі діти інколи не знають звичайних речей, що добре відо­мі домашнім дітям. Наприклад, дитина 6-7-літнього віку уяв­ляє собі буряк як «такі червоні кусочки овочів, що їх додають до вінегрету», а яйце бачила тільки вареним, і тому, побачивши розбите сире, лякається, бо «воно, мабуть, гниле». Усе це - ре­зультат відстороненості цих дітей від різних побутових проце­сів, які домашні діти щодня спостерігають і в яких самі беруть посильну участь. Саме тому прийомна сім'я може справити на психічний розвиток дитини надзвичайно благотворний вплив і за умови стабільності емоційного спілкування, і залучення ди­тини до щоденних побутових справ та спостережень довкілля.

Вплив залучення до щоденного життя значно підвищує можливості дітей виконувати за допомогою дорослого певні мислительні операції під час звичної побутової роботи. Цей процес буде ефективнішим для дитини, якщо дорослі знати­муть про труднощі дитини і спрямовано надаватимуть під­тримку дитині щодо їх подолання.

У загальному розвитку дітей цієї категорії виявляються не­достатньо сформованими сенсомоторні функції, тобто вміння бачити, слухати, виконувати різні рухи, особливо рухи рука­ми. При цьому зір і слух у них нормальні, а недоліки зорового чи слухового сприймання виявляються в нездатності зосере­дитися на об'єкті сприймання, у невмінні його аналізувати, по­рівнювати з попереднім. Трапляються труднощі в узгодженос­ті сприймання та відповідними рухами. Усе це негативно позначається на розвитку просторових уявлень. Так, діти із затримкою психічного розвитку менш вправно, ніж здорові ді­ти, порівнюють форму предметів, їх розміри, відстань між ни­ми. Тому навіть на початку шкільного навчання вони погано розрізняють правий і лівий бік, плутають або й зовсім не розу­міють поняття «під», «над», «вище», «нижче», «далі», «ближ­че», «вгорі», «внизу». І це не лише неправильне вживання сло­ва при правильному уявленні про положення предмета (наприклад, дівчинка говорить: «Коли йде дощ, парасольку тримають під головою»), а й нечітке уявлення про саме розміщення предметів у просторі. Труднощіпросторової орієнтації негативно позначаються на формуванні навичок письма і чи­тання, оскільки діти плутають букви, схожі за формою, погано розрізняють звуки, не вміють орієнтуватися на сторінках зо­шита, дотримуватися прямої лінії у ньому (лінійки).

Недоліки у розвитку сприймання негативно позначаються на формуванні мислення: діти не вміють порівнювати,знахо­дити спільне й відмінне, робити узагальнення на основі пев­них ознак. Саме через недоліки мислення навіть той невели­кий досвід, яким володіють діти із затримкою психічного розвитку, недостатньо систематизований. Тому їм важко згру­пувати предмети, а особливо - називати групи предметів спільним узагальнюючим словом. Так, вониможуть з більши­ми чи меншими труднощами згрупувати малюнки квітів, де­рев, тварин, але не вміють їх назвати.Нерозуміння основних понять заважає цим дітям успішно навчатися в школі.

Крім недостатньої сформованості понять, у дітей цієї кате­горії дуже обмежений словниковий запас. Вони незнають зна­чення багатьох загальновживаних слів, неправильно розумі­ють і плутають слова, схожі за звучанням. Наприклад, дитина не розрізняє поняття «гуси» і «гусениці».

Недоліки мовлення дітей виявляються і в недостатньому володінні його граматичною будовою. Нерідко вони не вміють вжити дієслово в минулому, майбутньому часі, утворити мно­жину, використати зменшувальний суфікс. Усі цінедоліки мовлення особливо виразні під час монологічного, найсклад­нішого з видів мовлення. Дитина жваво спілкується, поки мо­же відповідати на запитання одним словом чи коротким ре­ченням. Цього буває досить для побутового спілкування. Проте, коли їй потрібно про щось розповісти, вона не може ви­мовити послідовно навіть прості речення: повторює по кілька разів те саме, не знаходить потрібного слова, часто вживає зай­менники «той», «таке».

    Щоб змінити на краще мовленевий розвиток дітей, а ра­зом і загальний розвиток, з ними потрібно багато розмовляти і, що особливо важливо, спонукати їх висловлюватися. Це не обов'язково мають бути спеціальні заняття з логопедом, які, безумовно, дуже корисні. Проте щоденні розмови під час про­гулянки, виконання різних побутових справ, слухання казок, оповідань з обов'язковим наступним обговоренням вражень, змісту та логіки, постійнеспілкування дітей з дорослими іншими дітьми поліпшує їхній загальний розвиток. 

Особливості розвитку особистості 

Відставання психічного розвитку дітей торкається і станов­лення особистості дитини. Поведінка, стосунки з ровесниками й дорослими, інтереси характеризують дитину як особистість. Знати ці особливості необхідно для виховання дитини із зат­римкою психічного розвитку. Правильно пояснений той чи ін­ший негативний прояв дитячої поведінки допоможе розуміти таких дітей, бути до них терплячішими та знаходити відповід­но до ситуації (адекватно) корекційно-виховні заходи.

На дітях із затримкою психічного розвитку позначається, насамперед, загальна незрілість їхньої психіки, особливо емо­ційно-вольової сфери, що надає всій їхній поведінці надмірної інфантильності: невміння стримуватися,змушувати себе дотримуватися правил чи виконувати завдання, що не викликають безпосереднього інтересу, але єпотрібними. На початку шкіль­ного навчання ці діти недостатньо усвідомлюють свої учнівські обов'язки, правила поведінки в школі. Через це поряд зі своїми однокласниками вони виглядають дивними, оскільки пово­дяться якдошкільнята; встають без дозволу із-за парти, ходять, звертаються до вчителя під час пояснення чи просто граються, не звертаючи уваги на те, що відбувається на уроці. Тут виявля­ється і надмірна втомлюваність, і брак інтересу до певних за­нять. Адже відомо, що інтереси формуються на базі певних знань, умінь, а вони у таких дітей дуже обмежені.

    Крім загальних проявів незрілості особистості дітей цієї категорії, у них виявляються риси, що зумовлюються хвороб­ливими розладами у функціонуванні нервової системи. Так, на ґрунті надмірної виснажуваності, загальмованості нервових процесів в окремих дітей виявляються такі риси, як млявість, боязкість, невміннязахистити свої інтереси, плаксивість, схильність скаржитися на товаришів, постійно звертатися до дорослих у розв'язанні всіляких дріб'язкових питань, відмова від усякої діяльності, що потребує зусиль.

Не менш складним для формування особистості дитини є стан, відомий сьогодні як гіпердинамічний синдром з дефіци­том уваги. Треба сказати, що цей розлад у функціонуванні цен­тральної нервової системи дитини може й небути пов'язаним гіпердинамічним синдром з дефіцитом уваги - це хвороб­ливий стан нервової системи дитини, який полягає в неповно­цінності процесу гальмування і різкому переважанні процесу збудження. Це й перешкоджає концентрації уваги. Поняття «гіперактивність», яким ще називають цей стан, дещо умовне, бо відображає лише зовнішній бік поведінки дитини і не відпо­відає дійсному станові. Справді, активність, та ще й надмірна («гіпер»), передбачає і відповідний запас енергії, тим часом як у гіперактивних дітей такого запасу немає. Навпаки, постійнезбудження не дає їм змоги відпочити. їхня нервова система виснажується і потребує захисту та зміцнення. Справжнє здо­ров'я, сила нервової системи виявляється в цілеспрямованості, здатності довести розпочату справу до кінця. Надмірна ж ак­тивність дітей, про яких йдеться, непродуктивна: мета, через брак здатності до зосередження уваги, часто не ставиться або дуже швидко втрачається.

      Поведінка гіперактивних дітей одразу привертає увагу: вони в постійному русі, бігають, зачіпають інших дітей, заважаючи їм гратися. Якщо їх змушують сидіти на місці - починають розгойдуватися, крутитися, потягуватися, робити різні рухи руками й ногами. Під час спілкування вони надто балакучі, проте щось розповідаючи, легко втрачають думку, бувають непослідовни­ми; не договоривши про щось одне, починають розмову про зов­сім інше. Вони можуть ставити безліч запитань, досить поверхо­вих за змістом, і не дослухатися до відповіді. Складаєтьсявраження, що відповідь на поставлене запитання їх і не ціка­вить, вони здатні запитувати вже про щось нове, таке, що впало їм в око в даний момент. Такі діти не вміють самостійно грати­ся, не заглиблюються в гру, швидко її припиняють і звертають­ся до дорослих. Проте і дорослому, граючись з такою дитиною, доводиться докладати чимало зусиль, щоб утримувати її увагу й заохочувати закінчити розпочату справу. Все це ускладнює ви­ховання і розвиток гіперактивних дітей. При цьому дорослі час­то неправильно розуміють стан такої дитини, вважають її прос­то неслухняною, дуже енергійною, у якої, як вони кажуть, «енергія аж через край», і вживають хибних виховних заходів, що дуже ускладнює формування особистості дитини.

Вивчення взаємин гіперактивних дітей з батьками показало, що їхні матері частіше користуються негативними, ніж пози­тивними засобами впливу на них: вони менше приділяють ува­ги спільним заняттям, а більше контролюють поведінку, обме­жують свободу дітей. Це легко пояснити, зважаючи на особливо втомливу для дорослого поведінку гіперактивної дитини. Тому матері також виявляють підвищену роздратованість і, можливо, не завжди усвідомлено обмежують своє спілкування з дитиною, вдаючись натомість до більше репресивних заходів. У відповідь діти починають поводитись агресивно, відчужено. Батьки, не розуміючи причин ворожості своїх дітей, посилюють тиск наних. Так виникає зачароване коло: конфлікт між дорослими і дитиною поглиблюється, спричиняючи неадекватні способи йо­го розв'язання та невротичні реакції. Наприклад, діти можуть спрямовувати свою агресію на менших, слабших дітей або тва­рин. В іншому випадку може виникнути вперта відмова ходити до школи, де такі діти через свою невпорядковану поведінку та­кож часто зазнають покарань.

Негативно позначається на формуванні особистості гіперак­тивних дітей ускладнення стосунків з ровесниками, їхня імпуль­сивність заважав виконувати правила гри, що в середовищі дітей дошкільного і молодшого шкільноговіку має велике значення. Та­кі діти є дезорганізаторами гри і, як правило, стають небажаними її учасниками. Та сама імпульсивність робить цих дітей ініціаторами непорозумінь, сварок, бійок. Усе це відкидає їх на менш цікаві ролі в дитячому колективі, що формує у них знижену самооцінку, спри­чиняє почуття самотності, недосконалості.

 Корекція поведінки гіперактивної дитини потребує від до­рослих великої витримки, послідовності і доброзичливості. Пев­ною мірою зберегти рівновагу дає розуміння причин такої важ­кої поведінки дитини.

Корисно і самій дитині знати про свою надмірну імпульсив­ність як про недолік, який потрібно навчитися долати. їй часті­ше потрібно пояснювати наслідки необдуманих і неконтрольованих дій, що стають причиною конфліктів з товаришами, заважають успішно виконати завдання. Усвідомлення своїх не­доліків поведінки дасть дитині можливість бути критичнішою і не виправдовувати вседозволеність.

Не варто давати гіперактивним дітям завдання, які потребу­ють тривалого зосередження. Краще складне завдання розподі­лити на кілька простіших з чіткими короткими інструкціями.

   У життя гіперактивної дитини потрібно вносити регламент і поступово привчати дотримуватися його. Заздалегідь спла­нована справа допомагає краще її усвідомити й зосередитися, ніж раптові, непередбачені розпорядження, безсистемність.

Дитяча гіперактивність потребує також лікарського втручан­ня. Тому потрібна консультація дільничного педіатра, а також ін­ших фахівців, щоб визначити стратегію та тактику лікування.

Надмірна збудливість у поєднанні з недоліками виховання часто зумовлює, особливо у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, бурхливі реакції на іноді незначні зауваження: дитина може падати на підлогу, бити ногами, голосно кричати, іноді дряпати себе, кусати.

У деяких дітей періодично змінюються настрої, які часто не пов'язані з якимись зовнішніми причинами: періоди підви­щеної дратівливості, агресивності змінюються апатичністю, байдужістю до своїх успіхів і невдач. В основі їх, очевидно, ле­жать коливання загального стану здоров'я, перевтома.

Формування поведінки та рис особистості дітей із затрим­кою психічного розвитку не є наслідком лише хворобливогостану їхньої нервової системи. Зазнаючи впливу мікро соціального середовища (сім'ї та найближчого оточення), в якому во­ни проживають, отримують приклади взаємодії з іншими для наслідування, вони опановують відведене їм місце серед ото­чуючих (батьків, родичів, товаришів, однокласників). Вихову­вати таких дітей можна лише через пошук в них позитивного, що могло б стати опорою для підтримання їхньої віри в себе та розвитку довіри й почуття захищеності. 

Корекція затримки психічного розвитку дітей дошкільного віку

Затримка психічного розвитку, якого б походження вона не була, великою мірою піддається корекції: чим молодша ди­тина, тим більших успіхів можна досягти.

Тим часом батьки часто припускаються помилки, не приді­ляючи уваги розвитку дитини в дошкільному віці, сподіваю­чись, що вона «переросте» свої недоліки. Справді, до поведін­ки, знань та пізнавальних можливостей дітей у цьому віці ставляться значно менші вимоги, ніж у шкільному. Крім того, у батьків здебільшого немає можливостей для порівняння роз­витку своєї дитини з розвитком інших дітей. Усе це й призво­дить до втрати дорогоцінного часу.

    Важливо звернути увагу на те, як дитина спілкується з до­рослим: чи вміє вона слухати і виконувати його завдання, чи мо­же зосередитися на якомусь спільному з дорослим занятті, грі, чи може в разі труднощів скористатися допомогою і далі успіш­ніше продовжувати заняття. Здатність дитини взаємодіяти, або, як кажуть психологи, співпрацювати з дорослим є одним із най­важливіших показників її повноцінного психічного розвитку.Якщо дитина відвідує дошкільний навчальний заклад, потрібно з'ясувати з вихователем, чи засвоює вона програмовий матеріал, які вона має труднощі порівняно з іншими дітьми, чи вміє вона гратися з товаришами, викопувати доручення.

Тож дбаючи про розвиток дитини, з нею потрібно багато спілкуватися. Звичайно активні, здорові діти самі виступають ініціаторами спілкування, звертаючись до дорослих з нескін­ченною низкою запитань. Велика частина з них спрямована на з'ясування причинного зв'язку між різними явищами: «Чому?»

Відставання дитини у розвитку пов'язане з меншою її актив­ністю: вона сама менше звертає уваги на розмаїття навколиш­нього світу і, відповідно, у неї менше виникає запитань, а ті, що виникають, переважно, поверхові. Недостатню активність такої дитини повинен компенсувати дорослий власною ініціативою у спілкуванні і приверненні дитячої уваги до багатьох речей, які вона сама могла б і не помітити.

Протягом дошкільного періоду діти здобувають великий досвід чуттєвого пізнання навколишньої дійсності. Насампе­ред, вони засвоюють сенсорні еталони: кольори спектра та їх відтінки, основні геометричні форми, відносність розмірів. Вміння порівнювати предмети за цими ознаками є дуже вели­ким досягненням у розвитку дитини.

Поступове формування фонематичного слуху і здатності здійснювати звуковий аналіз слова створює передумови для розвитку навичок письма та читання, орієнтування в мовній дійсності.

Не менш важливим є формування елементарних матема­тичних уявлень. Такими є уявлення про різні ознаки предме­тів: довжину, висоту, ширину, а також про розміщення у просторі предметів відносно один до одного, про часові відношен­ня, та кількість.

У дошкільному віці діти здобувають чимало знань: про різ­ні явища природи і пори року, рослинний і тваринний світ, працю людей, про родину і родинні взаємини різних поколінь і багато іншого.

Дуже важливим показником розвитку дитини є її емоцій­ний досвід, здобутий у процесі спілкування з дорослими, рід­ними й сторонніми, а також однолітками. Усе це допомагає їй засвоїти правила поведінки, що регулюють її взаємини з ото­ченням.

Нагромадження величезного досвіду дитиною протягом перших шести-семи років життя можливе тільки завдяки пос­тійному експериментуванню, практичній діяльності та її ос­мисленню. У такий спосіб досвід систематизується і узагаль­нюється, насамперед, у процесі оволодіння мовленням. Свідченням цього є здатність дитини користуватися простими узагальненнями, такими як «одяг», «взуття», «тварини», «рос­лини», «овочі», «фрукти», «посуд» І т. ін.Завдяки усім цим знанням, умінням, а також достатньому рівню сформованості пізнавальних процесів, що сприяє опе­руванню дитиною своїми знаннями, вона стає інтелектуально готовою до шкільного навчання.

Ті діти, що відстають у розвитку, більш чи менш успішно оволодіватимуть усім цим досвідом за допомогою дорослих.

Розвиватися дитині, передусім, допомагає батьківська лю­бов, увага і емоційна підтримка в усіх її починаннях, тобто спілкування. Уже саме цього достатньо для того, щоб дитина і дорослий знайшли порозуміння, а щодо позитивних зрушень в розвитку дитини, то вони прийдуть згодом.

Наведемо приклад з історії вивчення впливу емоційного спілкування на розвиток дітей.

У кінці сорокових років минулого століття в Сполучених Штатах Америки вчений Скілз спостерігав розвиток двадцяти п'яти дітей, які немовлятами потрапили в дитячий притулок, де їм дуже мало приділяли уваги. Коли дітям виповнилося по пів­тора року, і було очевидним, що вони суттєво відстають у роз­витку від вікової норми, тринадцятеро з них були переведені в заклад для розумово відсталих. Тут кожну дитину «взяла на ви­ховання» розумово відстала жінка, яка приділяла їй увагу і любов та заохочувала до активності. Зрозуміло, що ці жінки ніяки­ми педагогічними навичками не володіли і про застосування якоїсь педагогічної системи для роботи з дітьми не йшлося.

Через два роки в усіх цих дітей інтелектуальний розвиток значно зріс, тим часом як у тих дітей, що й надалі залишалися в притулку, інтелект чимдалі більше відставав від середніх по­казників. Ці дві групи дітей також продемонстрували різну здатність адаптуватися в житті після досягнення повноліття. Ті, кого перевели з притулку, виявили нормальний рівень інте­лектуального розвитку, змогли працевлаштуватися і добре адаптувалися в соціальному оточенні. Доросле життя тих ді­тей, що залишалися в притулку, склалося набагато гірше: їхнійінтелектуальний розвиток був дуже низький, вони не могли працювати і були погано пристосовані до життя.

Отже, кожен, хто зацікавлений у розвитку дитини, може допомогти їй в цьому незалежно від рівня педагогічних знань, хоча їх наявність збільшить шанси успіху. Батьки можуть от­римати необхідний мінімум відповідних знань з літератури, написаної спеціально для них, а часом і самими батьками, які діляться своїм досвідом виховання таких дітей. Так, у 70-80-х рр. XX ст. було видано книжки відомих педагогів-новаторів і батьків Б.П. Нікітіна і Л.О. Нікітіної, де можна запозичити ду­же багато корисних педагогічних знахідок, а особливо розро­бок різних дидактичних ігор та порад щодо виготовлення об­ладнання до них в домашніх умовах. Дуже цінною є серія з чотирьох книжок «Домашня школа мислення», написана відо­мими дитячими психологами Л.А. Венгером і О.Л. Венгером, в якій послідовно розкривається робота над розвитком дітей від трьох до семи років в домашніх умовах. Поради щодо роботи з дітьми, які відстають в розвитку, можна знайти в книгах: «До­поможіть дитині розвиватися» (авт. Т.Д. Ілляшенко, М.В.Рождественська), «Як навчати дітей з порушеннями психофі­зичного розвитку» (авт. Т.Д. Ілляшешко, А.Г. Обухівська).

Далі зупинимося на деяких принципово важливих пора­дах, щоб застерегти батьків від виховних помилок, таких як «змагання», «навчання для навчання».

Уникати духу змагання. Кожна дитина, особливо з пору­шеннями розвитку, неповторна. Якщо увесь час порівнювати досягнення її та інших дітей, то можна і не помітити успіхів, які вона робить, і впасти в песимізм. Тим часом ці невеличкі успіхи дуже важливі для її подальшого розвитку. Буває і так, що протягом якогось часу у дитини немає помітних зрушень, а потім «раптово» відбувається стрибок, що, звичайно, є резуль­татом наполегливої праці дорослих.

Виховання дитини - робота творча. і якими б посібниками батьки не користувались, їм потрібно зорієнтуватися у тому, що конкретна дитина вміє, а чого їй ще треба навчитися. Вико­ристовуючи для цього численні дидактичні ігри, дуже важли­во обрати такі, які справлятимуть розливальну дію.

Якщо завдання надто легке, то дитина виконає його без сторонньої допомоги і, можливо, втратить до нього інтерес. Надто важке завдання вона не виконає навіть зі сторонньою допомогою і не повторить після того, як його виконання про­демонструє хтось інший. Важке завдання теж не викликає ін­тересу, дитина просто не розуміє, чого від неї хочуть. Добре, коли дитина розв'язує завдання, користуючись допомогою до­рослого, а потім може перейти і до самостійної роботи. У таких випадках дитина просить дати їй можливість ще раз повтори­ти те, що вона зуміла зробити сама. Отже, заняття її зацікави­ло, а це означає, що шлях до розвитку відкритий.

Розвивати через гру та спілкування. Дбаючи про розвиток дітей, дорослі вважають справжніми розливальними заняття­ми тільки такі, які проводять у школі на уроці. Вони беруться вивчати вірші, букви, цифри, писати палички. Ці хибні погля­ди міцно тримаються у свідомості багатьох батьків, а з часом навіть і методистів, які поспішають запроваджувати в дош­кільних навчальних закладах заняття на кшталт шкільних. Ді­ти із затримкою психічного розвитку ще в шкільному віці за­лишаються дошкільниками; призвичаювати їх до навчання потрібно поступово, залишаючи багато місця для гри.

Саме гра є тією формою діяльності дитини (психологи ЇЇ називають провідною), яка її розвиває. Між грою і справжнім навчанням є суттєва різниця. Гра є вельми привабливою, бо дитина захоплюється процесом гри. Дитина грає не тому, що це їй для чогось потрібно, а тому, що просто цікаво. Під час гри вона навчається й активно розвивається - з меншою витратою зусиль. Щоб навчитися чомусь такому, що в даний момент мо­же бути і нецікавим, треба робити над собою вольове зусилля, а у малюків така здатність розвивається пізніше. Тому заняттяна зразок навчальних для них непродуктивні. Діти всіляко їм опираються, вередують. Дорослі сприймають таку поведінку як неслухняність і продовжують наполягати, але, як правило, результати отримують не ті, що очікують: дитина стає млявою, сонною і нічого не засвоює. Отже, з дошкільниками потрібно гратися і спілкуватися так, щоб збуджувати їхню цікавість, а це означає викликати у них активність, енергію для здобуття нових знань. Для дитини з відставанням у розвитку гру має організовувати дорослий.

Гратися цікаво допомагають різні іграшки: пірамідки, матрьошки, кольорові кубики, брусочки різного розміру, мозаїка, деталі для конструювання. Наголосимо, що дорогі, хитромуд­рі іграшки зовсім необов'язкові, бо своїми розвивальними можливостями вони поступаються різним простим предме­там, які дитина може застосовувати по-різному. Наприклад, з різнокольорових ґудзиків можна складати і прості мозаїчні ві­зерунки або використати їх як «таблетки», що лікар призначив «хворій» ляльці, чи як «ягідки», що діти знаходять у «лісі», або «монетки», якими платять, граючись у крамницю. А ще ґудзи­ки можна нанизувати як намисто, сортуючи за формою, кольо­ром, розміром. Діти люблять такі прості іграшки.

Так само для вправляння у розвитку просторового аналізу і синтезу зовсім необов'язково купувати дорогі «пазли», які, до речі, часто бувають занадто складними для дітей з відставанням у розвитку. Їх функцію з неменшим успіхом виконують різноко­льорові листівки, розрізані на кілька частин. В міру розвитку вправності дитини можна добирати складніші малюнки і розрі­зати їх па більшу кількість деталей.

Багато цікавих дидактичних ігор можна організувати із зображенням різних предметів на окремих картках, групуючи їх різними способами наприклад: «Що для чого підходить?» Такі ігри підсумовують, систематизують досвід дитини, інтен­сивно формують мислення: здатність аналізувати предмет, ви­окремлюючи в ньому різні ознаки, порівнювати з іншими, уза­гальнювати, знаходити для групи предметів спільну назву. Можна об'єднувати їх попарно за функціональними зв'язка­ми. Під час таких ігор дуже важливо, щоб дитина не тільки ви­конувала певні дії, а й давала пояснення їм.

Особливе місце в житті дошкільника посідає сюжетна або рольова гра. На четвертому році життя дитина поступово ово­лодіває так званими предметними діями. Наприклад, спочатку малюк, наслідуючи дорослих, просто стукає молотком по стіль­цю. Пізніше він уже не задовольняється простим стуканням, а виконує роль тата, який ремонтує зламаний стілець: спочатку розглядає його, «добирав інструменти». Його дії свідчать про те, що малюк у цей час почувається «татом».

Гра розвивається далі, ще більше ускладнюється, коли в ній з'являється кілька учасників] і кожен з них має свою роль, відпо­відно до сюжету гри. Тут особливої цінності набуває розвиток у дитини навичок спілкування, правила поведінки, тобто оволодін­ня соціальним досвідом. Як і в які ігри дитина грається - важли­вий показник рівня її розвитку.

Іноді вважають, що діти із затримкою психічного розвитку мають труднощі тільки у навчанні, а в грі нічим не відрізняють­ся від своїх ровесників з нормальним розвитком. Це, звичайно, не так, бо дитина із затримкою психічного розвитку менш спос­тережлива, їй важче керувати своєю поведінкою. Якщо уважно придивитись до гри дитини, що відстає в розвитку, то виявить­ся, що вона довше затримується на діях з предметами, а ігри, де слід викопувати ролі, вона засвоює значно важче. Рольові ігри у неї одноманітніші за змістом і мало розгорнуті за сюжетом. Іноді діти із затримкою психічного розвитку відчувають труд­нощі у спільній грі з ровесниками, бо не вміють дотримуватись певних правил, послідовності поведінки, якої вимагає роль. Проте це спостерігається не в усіх дітей із затримкою психічно­го розвитку. Багато дітей грається більш-менш успішно, але при цьому вони виконують прості ролі, і буває так, що спричи­няють розлад гри, бо не завжди можуть виконати вимоги, зу­мовлені правилами гри.

Отже, дбаючи про розвиток дитини, потрібно приділяти увагу її вмінню гратися, а саме: розширювати тематику гри та вчити дотримуватись умов та правил. Для цього дорослим пот­рібно частіше гратися з малюком, беручи ініціативу на себе як у виборі теми, так і в ЇЇ розгортанні та регулюванні правилами. Наприклад, щоб дитина почала гратися у крамницю, вона по­винна мати деякі уявлення про те, що там відбувається. Тому спочатку потрібно побувати у крамниці, звернути увагу малю­ка на те, що роблять продавці, касири, як до них звертаються відвідувачі крамниці, що вони купують. Повернувшись додому зі свіжими враженнями, можна починати гру. Хоч дорослий і бере на себе організацію гри, проте головне його завдання - збуджувати ініціативу дитини. Тому він повинен частіше звер­татися до дитини із запитаннями, радитися про те, що будуть «продавати», хто виконуватиме ту чи іншу роль, що слугувати­ме «грошима», «чеками». Корисно таких дітей вправляти в іг­рах, адже ми вже знаємо: у дітей, що відстають у розвитку, час­то буває особливо недорозвиненою здатність регулювати свою поведінку утриматися від певних дій, виконувати їх у заданій послідовності або відповідно чергувати дії. Звичайно, всі ігри треба добирати, виходячи з можливостей конкретної дитини, і поступово вести її від простого до складнішого.

Досі ми розглядали ігри і заняття, які потребують спеці­ально відведеного часу. Для того, щоб збагачувати знання йуявлення дитини про навколишній світ, розвивати її спосте­режливість, мисленневі здібності, навички спілкування непотрібно часто влаштовувати якісь спеціальні заняття; досить раціонально використати спілкування з дитиною під час різ­ної побутової праці, прогулянок. Наприклад, займаючись на кухні приготуванням їжі, мама може дати дитині чимало ко­рисних знань та спостережень, залучаючи її до посильної до­помоги: подати миску, ложку, каструлю, різні овочі, «допомог­ти» ліпити вареники. Добре, коли дорослі візьмуть собі за правило проговорювати вголос усі свої дії. Це привертає увагу малюка до того, що робить дорослий, і кожна дія сприймаєть­ся послідовніше, стає названою, зрозумілішою: «Ось ми візь­мемо борошно, насиплемо в миску, а тепер розіб'ємо яєчко...» - і дитина одразу стає своєрідним співучасником справи.

По-різному можна використати і прогулянку. Якщо кож­ний буде відпочивати наодинці, сам по собі, то ця картина мо­же бути такою. Мама сидить на лаві за плетивом або читанням книжки і тільки час від часу поглядає на малого, щоб він не на­робив шкоди та не заподіяв собі якоїсь біди. Якщо дитина доб­ре розвинена, то вона в такому випадку знайде собі заняття в міру своїх можливостей, а її природна спостережливість часті­ше «штовхатиме» її прибігати до мами із запитаннями. Пасив­на ж дитина, розвиток якої недостатній, може просидіти в кут­ку пісочника, одноманітно копаючи совочком, або, навпаки, бігатиме, чіплятиметься до інших дітей і не звертатиме уваги на все, що її оточує. Інша справа, коли на прогулянці дорослий і дитина разом відпочивають, спілкуються між собою, органі­зовуючи свій простір нових пізнань навколишнього оточення. Така прогулянка дасть незрівнянно більшу користь обом, бо вона буде наповнена сенсом життя, радістю спілкування.

     За межами квартири дитина щодня потрапляє в багатобар­вний та мінливий світ природи, і треба дбати, щоб знання про природу у малюка щодня поповнювалися та впорядковува­лись. Це і знання про пори року (ознаки зими, весни, літа, осе­ні), а також про різні рослини (квіти, дерева, ягоди, фрукти, овочі), тварини і птахи, про те, де вони живуть, чим харчують­ся. Проте усі ці знання - не самоціль. Не так уже й суттєво, які, наприклад, дерева знатиме дошкільник. Це завжди справа й уподобання дорослих і реальних навколишніх умов: десь рос­туть ялини і берези, а десь - каштани та акації. Важливе інше - це вправляння у мисленні. Знайомлячись щодня з новим об'єктом, спостерігаючи його особливості та схожість з інши­ми, даючи йому назву, об'єднуючи в групу з однорідними пред­метами, дитина все це робить уперше разом з дорослим, за йо­го дбайливої підтримки.Привертайте увагу малюка до різних предметів, розглядай­те їх, супроводжуючи доступною розповіддю, поясненнями, розмовляйте з дитиною та підкріплюйте свою розповідь кон­кретними діями, безпосереднім сприйманням того, про що йдеться у розповіді. 

Один крок вперед - два назад 

Часто дорослі починають прагнути усунути той недолік в розвитку дитини, який вони щойно виявили. Наприклад, по­мітили, що хлопчик гірше розмовляє, ніж його ровесник у су­сідів, і тут же намагаються надолужити: старанно вчать вірші, змушують дитину переказувати казки. Але це не завжди дає позитивні результати. Чому? Тому що розвиток мовлення від­бувається па базі інших психічних процесів, які починають формуватися раніше, і які, очевидно, теж були розвинені не­достатньо. Виходить, що для успішного просування вперед потрібно повертатися назад, до того, що діти засвоюють в знач­но молодшому віці.

З такою ситуацією часто доводиться зустрічатися в період підготовки дитини до шкільного навчання або на початку нав­чання, коли вже виявляються перші труднощі в оволодінні чи­танням, письмом. Допомагаючи таким дітям, доводиться повер­татися па три-чотири роки назад, до того часу, коли, наприклад, іде активний процес розрізнення звуків рідної мови чи ознайом­лення з розміром та формою предметів. Щоб відбувся подаль­ший розвиток, прогалини мають бути усунені.

Інколи причиною всіх бід вважають погану пам'ять дити­ни. І справді, дитина запам'ятовує погано: не може вивчити вірш, а вивчивши його ціною великих зусиль, швидко забуває, не запам'ятовує вивченого на уроці. Але даремно ми займали­ся б тренуванням запам'ятовування, бо воно само залежить від багатьох причин, насамперед, від розуміння змісту того, що треба запам'ятати. Якщо розуміння недостатнє, запам'ятову­вання можливе тільки механічне, а воно є непродуктивним там, де потрібне осмислення, розуміння. Отже, для розвитку пам'яті потрібен і розвиток мислення. Мислення ж, у свою чергу, проходить довгий шлях розвитку і починається ще тоді, коли дитина пізнає прості властивості речей за допомогою від­чуттів та сприймання. Конкретно-чуттєвим досвідом заклада­ються основи для всього подальшого розвитку, насамперед, мислення і мовлення, які тісно пов'язані між собою.

Чуттєвий досвід - основа інтелектуального розвитку дити­ни. Повноцінний розвиток мовлення відбувається тоді, коли кожне слово для дитини наповнене конкретним змістом, який відображає її власний досвід.

    Бувають випадки, коли в силу різних обставин формуван­ня мовлення у дитини недостатньо спирається на досвід чуттє­вого, практичного пізнання нею навколишнього світу. Тоді зас­воєні слова для дитини виявляються «порожніми», вона за ними не бачить ніякого реального змісту, у неї не виникає нія­ких уявлень. Таке можна нерідко спостерігати у дітей, які бу­вають тривалий час прикуті хворобою до ліжка чи інвалідного візка (наприклад, при дитячому церебральному паралічі), не можуть активно рухатися і досліджувати навколишнє середо­вище. Натомість вони чують навколо себе розмови переважно дорослих людей і засвоюють їхнє мовлення. Вони й самі охоче і подовгу розмовляють, вживаючи складні мовленнєві зворо­ти, і для недосвідченого спостерігача здаються інтелектуально дуже розвиненими. Проте насправді вони можуть виявитися зовсім безпорадними у процесі розв'язання звичайних пізна­вальних, практичних завдань. Слово у них не виступає знаряд­дям мислення, бо воно для них не несе в собі ніякого змісту. Таке явище називають вербалізмом. Його, звичайно, у дещо пом'якшеній формі можна спостерігати й у фізично здорових дітей, які живуть Ізольовано в оточенні дорослих людей, особ­ливо літніх, схильних більше розмовляти з дитиною, не даючи належного простору для її дослідницької, практичної діяль­ності і спілкування з ровесниками. Найслабшою ланкою у дітей із затримкою психічного роз­витку є чуттєве пізнання навколишнього світу, тобто збідненість усіх тих знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього ознайомлення з якостями різних предметів. Очевидно, цей прикрий факт значною мірою зумовлений тим, що саме в ранньому дитинстві, коли, як правило, відбувається бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з ослабленоюнервовою системою не отримують належної допомоги з боку дорослих. У цей час батьки або не помічають відставання пси­хічного розвитку свого малюка, або не надають йому серйозно­го значення, або ж, не знаючи, яких заходів треба вжити, покла­даються на плин часу. Коли ж відставання, нарешті, помічають, намагання навчати дитину - до того ж примусовими методами - виявляються марними. В таких випадках слід повернутися назад і «заповнити» прогалини попереднього розвитку дитини. Отже, в якому віці не починалася б робота над подоланням не­доліків розвитку дитини, завжди доводиться повертатися до того, чого вона недоотримала в ранньому і дошкільному віці, до розширення, зміцнення і систематизації ЇЇ безпосереднього чуттєвого пізнання предметів і явищ навколишнього світу.Дорослим потрібно так організовувати діяльність дітей, щоб їм доводилося постійно вчитися виявляти різні ознаки предметів, порівнювати їх між собою за цими ознаками. Так, поступово протягом дошкільного періоду, навчаючись розріз­няти кольори та їх відтінки, основні геометричні форми, роз­міри, діти повинні навчитися користуватися цими еталонами в повсякденному житті (яблуко і помідор схожі, бо округлі, а огірок схожий на моркву, бо теж довгий).

Принципове значення для розвитку дитини має дотриман­ня правила: спочатку навчити дитину практично користувати­ся ознакою, а потім, іноді значно пізніше, вчити її називати. Наприклад, буде правильно, якщо малюк зуміє знайти серед іг­рашок і подати мамі іграшку такого самого кольору, як у неї в руці - «таку саму», а потім уже запам'ятає, що вона зелена чи червона. Запам'ятання назв відбувається часто невимушено: дитину й не потрібно спеціально вчити запам'ятовувати слово, адже у процесі практичного розрізнення ознак предметів до­рослі увесь час їх називають. Згодом уже стане можливим поп­росити її знайти іграшку не за зразком («таку саму»), а простосказати: «Дай мені червону». Отже, потрібно дбати про те, щоб дитина, вживаючи слово, бачила і чула ту конкретну реаль­ність, яку воно означає. Набагато менша біда, якщо вона вміє практично розрізняти предмети за певними ознаками, але не вміє їх назвати, ніж навпаки - називає ознаки, а практично ни­ми не користується. Якщо в першому випадку дитина вміє практично мислити, хоча з якоїсь причини відстає в розвитку мовлення, то в другому - зовсім безпорадна, бо запам'ятовані слова не допомагають їй орієнтуватися в навколишньому жит­ті. Такої прикрої ситуації вдається уникнути, якщо дитина всьому навчається у процесі практичної діяльності під час гри.

Звичайно, засвоєння сенсорних еталонів відбувається в нормі дуже рано, тому завжди корисно переконатися, чи воло­діє дитина цим раннім досвідом, а виявивши прогалини, за­повнювати їх.

Важко передбачити, якої складності завдання відповідати­муть можливостям конкретного дошкільника із затримкою пси­хічного розвитку. Це залежить і від особливостей функціону­вання його нервової системи та загального стану здоров'я, і від того, як рано почали виправляти недоліки його розвитку. Добре уявляючи те, чого треба навчити дитину, можна завжди знайти заняття, які її зацікавлять і не будуть надміру втомлювати. 

Корекція затримки психічного розвитку у школярів  

Відставання від вікових норм у сформованості пізнаваль­них функцій, соціально-комунікативних навичок, довільної поведінки, обізнаності з навколишнім світом є ознаками зат­римки психічного розвитку дитини. Такі діти потребують спе­ціальної підготовчої педагогічної роботи, щоб надалі мати змо­гу включитися у навчальний процес. Школа інтенсивної педагогічної корекції. Для забезпечення дітям із затримкою психічного розвитку відповідних умов дляуспішного навчання в нашій країні уже чверть століття працю­ють спеціальні школи інтенсивної педагогічної корекції інтер­натного типу. Оскільки для навчання у спеціальній школі ди­тина відривається від сім'ї, щоденної батьківської турботи про неї, то перевагу стали віддавати створенню спеціальних класів при загальноосвітніх масових школах.У спеціальних школах і класах цього типу працюють пере­важно вчителі масової школи, які пройшли фахову підготовкута ознайомились із психологічними особливостями дітей з відставанням в розвитку, оволоділи особливостями методики педагогічної роботи з ними. Звичайно, в цій спеціальній шко­лі знайде застосування своїм знанням вчитель-дефектолог. Програма навчання і корекційної роботи з дітьми в школах-інтернатах і класах при загальноосвітній масовій школі однако­ва і загалом відповідає програмі масової школи. Проте є в ній і специфічні особливості.

1. Освіта у початковій ланці розрахована на п'ять років за­мість чотирьох. Це дає можливість протягом першого року нав­чання заповнити прогалини в розвитку дітей, підготувати їх до засвоєння основ наук, а надалі дрібніше дозувати навчальний матеріал, уповільнити темп його засвоєння, збільшити трива­лість повторення вивченого.

2. Значно менша кількість дітей у класі (не більше від 12) сприяє індивідуалізації колекційної роботи з кожною дити­ною, відповідно до її психічного і фізичного стану, рівня знань, умінь і павичок.

3. У методиці навчання дітей спочатку багато місця займа­ють Ігрові форми, подібні до тих, що використовуються в робо­ті з дошкільниками, з метою поступового підведення дітей до оволодіння навчальною діяльністю та роллю учня. Таким чи­ном протягом п'яти років початкового навчання діти засвоюють повний обсяг програми початкової масової школи. Ті з них, хто позбувся ознак затримки психічного розвитку (добре засвоїли навчальний матеріал і набули нормальної працездатності), переводяться рішенням педагогічної ради до основної масової школи. Решта ж дітей, які й надалі мають певні труднощі у нав­чанні, продовжують навчатися в спеціальному класі (школі).Інтегроване навчання дітей із затримкою психічного роз­витку. Діти, яким психолого-медико-педагогічною консульта­цією встановлено діагноз затримки психічного розвитку та визначено зміст корекційного навчання, можуть відвідувати масову школу на загальних засадах, отримуючи право на до­даткових п'ять годин корекційних занять з педагогом в тиж­день. Така форма, як домашнє навчання виправдана і дозволяється тільки у тих випадках, коли дитина через хворобливі розлади поведінки є небезпечною для колективу чи через важ­ку хворобу фізично неспроможна відвідувати школу. Відвіду­вання ПМПК є добровільною справою, проте уникнення її мо­же призвести до ускладнення навчальної ситуації в подальшому. Ми вже зазначали, що чим пізніше виявлені нав­чальні труднощі у дитини, тим складнішим буде процес щодо їхньої компенсації.Як уже наголошувалося, затримка психічного розвитку засприятливих умов навчання і виховання дитини великою мі­рою піддається корекції і компенсації. Було б необачно, якби в молодшому шкільному віці можливості розвитку дитини були втрачені через неадекватні потребам дитини умови навчання.Зрозуміло, що оптимальними умовами для початку нав­чання дитини із затримкою психічного розвитку є спеціаль­ний клас інтенсивної педагогічної корекції при масовій загаль­ноосвітній школі. Проте сьогодні таких класів дуже мало, і дитина дуже часто змушена навчатися у масовому класі. За цих умов успішність її навчання великою мірою залежатиме від єдності зусиль усіх зацікавлених сторін. 

Підготовка дитини до школи  

Велике значення має старт шкільного навчання. Щоб він не травмував дитину і був успішним, вона має бути якомога краще до нього підготовленою. Краще, коли дитина із затрим­кою психічного розвитку розпочне шкільне навчання в сім, а не в шість років (особливо за умови відвідування класу масо­вої школи). Разом з тим, слід усвідомлювати, що пізніший по­чаток навчання буде успішним лише за умови, коли протягом сьомого року життя з дитиною здійснювалася підготовча до школи розвивальна робота.

Затримка психічного розвитку має бути підтверджена психолого-медико-педагогічною консультацією, що дасть право дитині на п'ять додаткових годин корекційних занять з педаго­гом в тиждень. У разі соматичної і психічної ослабленості, ви­раженої астенізованості дитина за медичним висновком може мати додатковий вихідний день серед тижня, а пропущені уро­ки компенсуватимуться індивідуальними корекційними за­няттями. Якщо були вжиті всі необхідні педагогічні заходи, то рівень навчальних досягнень дитини буде достатній і забезпечить їй наступність у засвоєнні програмового матеріалу за­гальноосвітньої школи. 

Як слід ставитися до шкільних успіхів дитини із зат­римкою психічного розвитку?

Відомо, що у школяра, особливо молодшого, навчання є настільки значущою справою, що воно позначається на всіхсферах життя дитини: стосунках з батьками, педагогами, однокласниками, а звідси - і на ставленні до самої себе, настрої та емоційному самопочутті. Усе це - важливі фактори форму­вання дитячої особистості. Тому навчання має загалом сприй­матися дитиною як успішне, таке, що підтримує у неї самопо­вагу. Тим часом у дітей з труднощами у навчанні невдач буває значно більше, ніж успіхів. Щоб дати дитині пережити почут­тя успіху і виробити адекватне ставлення до її навчальних проблем, дорослим потрібно добре розуміти її психологічні особливості та причини деяких негативних проявів її поведін­ки.

Надмірне форсування успіхів дитини у навчанні та поведін­ці є загрозою для дитини із затримкою психічного розвитку. Проте, пам'ятаючи, що вимогливість є неодмінною умовою пе­дагогічного успіху, можна захопитися рішучою боротьбою з «незібраністю», «неорганізованістю», «лінощами», якими, як правило, пояснюють навчальні невдачі дитини, не розуміючи їх дійсних причин. Тим часом усі ці недоліки часто бувають проя­вами затримки психічного розвитку, і для їх подолання однієї тільки вимогливості буває замало, а поєднання її з нерозумін­ням стану дитини часто призводить до наслідків, протилежних очікуваним. Вони добре ілюструються прикладами з практики.

Намагання подолати ці недоліки без достатнього знання їх причин і призводить до надмірної в цій ситуації вимогливості. За таких обставин у дитини може виникнути небезпечний стан, який психологи називають синдромом хронічної неус­пішності. Він виявляється в суперечливому поєднанні у неї надто високого (як для неї) рівня домагань і заниженої самоо­цінки. Зрозуміло, що високий рівень домагань - це відобра­ження рівня вимог батьків, задовольняти який дитина почува­ється зобов'язаною, але не в змозі їх виконати. І під впливом невдач у неї формується занижена самооцінка. І тоді вона пе­рестає вірити у свою здатність виконати навіть посильне завдання і зовсім перестає працювати. Така дитина може тихень­ко просидіти цілий урок, так і не взявшись за ручку, не відпо­відаючи на запитання. Те ж саме спостерігається і вдома, коли вона просиджує за столом годинами, дивлячись у вікно за­мість того, щоб виконувати домашні завдання. Це дуже руй­нівний стан дитячої психіки, який веде до різних викривлень особистісного розвитку.

Справді, почуватися поганим, усвідомлювати постійне невдоволення батьків для дитини нестерпно, адже батьки для неї є абсолютною владою, від гніву чи милості якої залежить дуже багато. Щоб уникнути батьківського невдоволення, ди­тина і вдається до обману. Сказана неправда, в свою чергу, тяг­не за собою інші деформації її особистості. Усвідомлюючи свій поганий вчинок, вона мусить якось виправдатися перед собою, адже почуватися поганим - нестерпно. І мимохіть починають­ся пошуки винного, який змусив вчинити саме так. Виника­ють недобрі почуття до батьків, розвивається недоброзичли­вість, агресивність як риси характеру. В інших дітей через психічну слабкість і нездатність на агресію, розвивається нев­ротичний стан «втечі у хворобу», коли вони на кожну труд­ність реагують хворобливими симптомами. Так, коли треба йти до школи (чи перед контрольною роботою), у дитини по­чинається головний біль, болі в животі, нудота і т.ін. Ці скарги не можна розглядати як симуляцію, дитина справді страждає. Іноді у неї навіть підвищується температура. Для подолання такого стану, крім психолого-педагогічних заходів, потрібною буває і допомога дитячого психоневролога.

Уникнути всіх цих негативних явищ допоможе педагогічна компетентність батьків і добре знання особливостей дитини та організація спеціального супроводження: медичного, психоло­гічного та педагогічного.

Загальною ж стратегією у роботі з дитиною, яка має труд­нощі в навчанні, є збереження її позитивного ставлення до навчання і до себе як учня, підтримка у неї віри в свої можли­вості. А це означає, що вона має обов'язково переживати успіх, якими б скромними не були її навчальні можливості, і в цьому обов'язково потрібно їй допомогти. Працюючи над заповнен­ням прогалин в знаннях і вміннях дитини, важливо пам'ятати про межі її витривалості. Тут може стати в пригоді і лікарська консультація. Найменший успіх у навчанні дитини має бути поміченим і сповна пережитим. Успіхів вдасться знайти набагато більше, якщо її досягнення порівнювати не з ідеальними (чи чужих ді­тей), а звіряти з тим, чого вона не знала і не вміла вчора, а сьо­годні навчилася.

Для формування позитивних рис особистості школяра, який зазнає труднощі у навчанні і має невисоку успішність, дуже важливо знайти у нього якісь інші здібності, реалізація яких могла б принести йому задоволення і самоствердження.

Багато хто з таких дітей любить майструвати, займатися рукоділлям, господарювати в домі. Часто серед них є діти з ху­дожніми здібностями: до малювання, ліплення, гри на музич­них інструментах. І тут вони виявляються кмітливішими, ніж у шкільному навчанні, і можуть досягти значніших успіхів.

    Досвід спеціального навчання і виховання дітей із затрим­кою психічного розвитку показав, що вони в переважній біль­шості мають низку здібностей до практичної діяльності, завдя­ки чому за сприятливих умов можуть досягати високого рівня соціальної адаптації. Саме на таку життєву перспективу пот­рібно орієнтуватися у подальшому навчанні і професійному визначенні цих дітей. Вчасне виявлення схильностей дитини, їх розвиток та реалізація у професійній підготовці допоможе пом'якшити негативний вплив труднощів у навчанні на фор­мування її особистості, зберегти у неї позитивне ставлення до себе і до оточення.